CÓMO ENFOCAMOS O ENTENDEMOS   “ LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD”.

¿A qué o a quién nos referimos cuando hablamos de diversidad? ¿Al currículo en general? ¿A los contenidos? ¿Al alumnado? ¿A qué alumnado? ¿Qué aspectos abarca? ¿Acaso nos estamos refiriendo  al profesorado? ¿Tiene alguna connotación especial la diversidad? ¿Qué evolución ha tenido la atención a la diversidad? ¿Cómo se ha abordado? ¿Qué se está haciendo? ¿Qué se puede hacer? ¿Qué sentido han de tener las respuestas a la diversidad? ¿Cómo podemos orientar esas respuestas? ¿Dentro de que enfoques nos movemos cuando intentamos responder a ese reto, ese desafío que es educar en la diversidad? ¿Qué modelos psicopedagógicos están detrás de nuestras respuestas? ¿Qué demandas o exigencias tiene la atención a la diversidad?

Estos son algunos de los muchos interrogantes que  nos podemos plantear a la hora de abordar el tema  de la Diversidad en Educación.

En otros momentos he intentado algunas aproximaciones para dar respuesta a varias de las preguntas formuladas, analizando la propia complejidad del término “diversidad”, que para mí tiene lo que he denominado “cara oculta” en la propia diversidad del profesorado, pero hoy me quiero detener en lo que subyace detrás de los diferentes enfoques que se hacen de este principio educativo,  que de forma operativa podíamos enunciar así:

¿CÓMO PROPORCIONAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA AJUSTADA O ADAPTADA, PARA UN GRUPO TAN HETEROGÉNEO DE ALUMNOS, CON UN CURÍCULO BÁSICO COMÚN Y CON UN PROFESORADO DIVERSO QUE HA DE TOMAR DECISIONES CURRICULARES, especialmente, ORGANIZATIVAS Y METODOLÓGICAS?

 

Enfoques que subyacen detrás del principio de atención  a la diversidad.

¿Cuáles son los verdaderos puntos de partida para abordar la diversidad? ¿Desde que enfoques contemplados su atención? ¿Cómo nos situamos ante la diversidad? ¿Qué finalidades se persiguen con la educación en la diversidad? ¿Qué criterios psicosociopedagógicos subyacen a las múltiples respuestas que intentamos dar?

Compartimos totalmente la idea de otros autores^[1] que afirman que la principal problemática que encierra la pedagogía de la diversidad se encuentra más en las convicciones y actitudes sociales y culturales del profesorado, del alumnado y de los propios padres y madres, que en los recursos didácticos necesarios para abordarla.

Esta primera idea nos podría alertar a la hora de tratar de comprender en toda su profundidad lo difícil que puede llegar a ser el conseguir acuerdos parciales, totales o consensos dentro de nuestros propios centros educativos. Pero aún podríamos ir algo más lejos. Se ha dicho también³ que la diversidad es un reto educativo, pero también un reto político, que resulta  imposible ser neutral cuando hablamos de diversidad, porque cualquier opción que se tome está condicionada por valores. El término “diversidad” tiene una denotación amplia y connotaciones múltiples, especialmente de índole político social. Los valores que fundamentan la educación en la diversidad son principalmente de carácter social y cultural. Quien así piensa, entiende que es una riqueza para la humanidad la diversidad de capacidades, aptitudes, destrezas, habilidades, competencias, estrategias, actitudes, valores, expectativas, atribuciones, creencias, intereses, etc.  de las personas. Se trata de una visión contrapuesta a  la uniformidad y jerarquización de las personas partiendo de sus diferencias. También implica considerar la educación como un instrumento de desarrollo, promoción personal y social y no como un instrumento selectivo y clasificatorio. Supone haber optado por un modelo educativo como el “comprensivo” frente a modelos selectivos, por modelos normalizadores e integradores frente a los segregadores.

Ya desde un punto de vista, si se quiere, más técnico, la diversidad también nos remite a qué concepción tenemos de la inteligencia, por qué modelos de enseñanza/aprendizaje, de currículo, de tutoría y orientación, por qué modelos organizativos y metodológicos optamos o tenemos más o menos presente a la hora de la elaboración de las diferentes respuestas educativas.

La concepción de la inteligencia como algo innato, estático y único o como algo aprendido, dinámico y múltiple puede cambiar bastante nuestros planteamientos educativos. Desde luego entendemos que se puede atender a la diversidad mejor si partimos de la concepción de las inteligencias múltiples como la de GARDNER⁴ , a la de modelos antiguos que la consideraban única y hereditaria.

Otro factor importante son los enfoques que damos a los procesos de enseñanza/aprendizaje y que sustentan nuestras actuaciones didácticas. Desde  una idea fundamental como es la admisión o no del sentido dinámico e interactivo de estos procesos, pasando por la atribución de la motivación hasta llegar a nuestro principal rol como profesores. Así tendremos prácticas educativas centradas en la disciplina y otras centradas en el alumnado. Se podrá hablar de una falta de interés y motivación del alumnado o de una enseñanza y aprendizaje motivador según se entienda que el alumno está desmotivado, se tenga en cuenta su historia anterior de éxitos y fracasos ;  o más bien  concibamos que según los profesores presenten o estructuren la tarea, según organicen las actividades dentro del contexto clase, según los mensajes que se den antes, durante y después de las tareas, según el modelado de valores y estrategias, según las formas que se adopten de evaluación, se podrá motivar mas o menos a la mayoría del alumnado.

Podemos pensar en el profesor como instructor, como educador, como mediador, incluso en lo que se ha empezado a llamar el “profesor estratégico”. En efecto, la enseñanza desde un enfoque instruccional cognitivo, se propone la presentación explícita de las estrategias de aprendizaje, indicando el cómo, cuándo, dónde y porqué usarlas. El estudiante puede aprender del profesor estratégico la planificación, la regulación y el control de su propio proceso de aprendizaje. Estamos convencidos que para una gran parte de alumnado que no pone en marcha  intuitivamente estas estrategias tendrá una ayuda extraordinaria.

Estos principios, así de forma muy resumida enunciados, son concordantes con los

del aprendizaje significativo, como un marco en el cual la diversidad puede ser mejor comprendida y atendida; junto a la idea de conseguir aprendizajes funcionales en su doble sentido: aprendizajes que sirven para poder realizar otros y aprendizajes para la vida.

En cuanto a los  aspectos organizativos, es decir, los referidos a los agrupamientos, distribuciones espacio-temporales, refuerzos y apoyos educativos y promoción o no del alumnado, hemos de reconocer que están muy mediatizados por las condiciones que se crean desde las decisiones tomadas por los poderes públicos, por las Administraciones educativas. Pero queda todavía un margen para que estas condiciones organizativas puedan ayudar a prestar mayor atención a la diversidad, en función de la importancia que concedamos:  Al trabajo individual, solitario o al trabajo en equipo, tanto del profesorado como del alumnado. A la coordinación, el sentido que le demos a la “flexibilidad” de los agrupamientos o a la clasificación por niveles; la línea de actuación que tomen las juntas de evaluación, las prioridades que establezcamos sobre las actividades de refuerzo; los tipos, modalidades y formas de llevar a cabo los apoyos tanto en lo referido a personal, como a materiales a utilizar; el propio enfoque que le demos al acción orientadora y tutorial, etc. En todo ello, está en juego nuestra concepción del centro educativo como globalidad de interacciones dinámicas, como marco democrático, participativo, contextual y activo o bien como algo estático, jerarquizado y descontextualizado.

Por lo que se refiere al plano metodológico, una visión reducida nos llevará a agotar las estrategias didácticas con los métodos expositivos, tradicionales e individuales, mientras que desde un horizonte más amplio tendrá cabida un tratamiento integrado de las diferencias interindividuales a través de métodos como: los rincones, el trabajo cooperativo, los proyectos o planes de trabajo, los talleres, la  resolución de problemas, etc. Entendemos que los métodos de enseñanza no son ni mejores, ni peores, unos que otros, en términos absolutos, sino en función del tipo de ayuda que podamos ofrecer para responder a las necesidades que tiene el alumnado y en un momento determinado. El mejor método para unos alumnos con unas características concretas, de competencia, estilo o ritmo de aprendizaje determinados, pueden dejar de serlo para muchos otros que presentan capacidades para aprender,  muy diferentes.

En el fondo, después de muchas disertaciones, quizás podamos decir de forma sintética que detrás del término diversidad, unos piensan que les empobrece y otros pensamos que nos enriquece.